Tendencias internacionales emergentes para la transformación de la educación superior (parte 1)

Artículo original de Xavier Aragay Tusell para MUniversitas, 38, la revista de la Universidad de Mondragón. Con su permiso, reproducimos aquí el artículo en dos partes: esta es la primera, y aquí puedes leer la segunda.

 

El mundo está en plena transformación en todos los campos y en todos los ámbitos. Estamos atravesando, y vamos a travesar en los próximos años, un profundo umbral de cambio. Ello requiere que las personas, los futuros profesionales, también atraviesen este umbral y se preparen de forma distinta. Tanto en la escuela (15 años), como en la universidad (entre 4 y 6 años más). Por esta razón, la universidad, también debe de atravesar un umbral de cambio profundo que replantee a fondo la forma de enseñar y aprender y que llegue a transformar la cultura interna, los roles, la organización y el espacio físico de la institución de educación superior. Y por supuesto, también su función de investigación, transferencia y difusión.

Afortunadamente, hoy la sociedad está viviendo una verdadera primavera educativa, tanto en la escuela como en la universidad, vinculada a la innovación y al cambio. Efectivamente, ante la profunda percepción de crisis que experimentan la mayor parte de los sistemas educativos de todos los países y el poco avance de las innovaciones y cambios en las propias universidades, son centenares las escuelas, redes de escuelas, instituciones, proyectos y universidades, en los que también a menudo están involucrados los gobiernos, que exploran y hacen realidad metodologías innovadoras y nuevas experiencias formativas en instituciones, con frecuencia, centenarias

De esta forma, aparece un renovado interés por la educación como motor y herramienta básica para mejorar la humanidad. Y está ya en la agenda mundial todo lo que tiene que ver con la innovación y transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Hoy se habla más que nunca de la educación y de su sentido. Hoy es más preciso que nunca transformar el proceso de enseñar y aprender de las universidades.

Por mi experiencia de fundación, creación y  dirección de la Universitat Oberta de Catalunya, por el diseño y la puesta en marcha durante ocho años del proyecto Horizonte 2020 de los jesuitas de Catalunya, y por mi responsabilidad actual como Director del equipo de Reimagine Education Lab, he viajado a más de veinte países donde he entrado en contacto con centenares de equipos directivos y profesores de escuelas y universidades que están reaccionando frente a la crisis de la educación y están avanzando en la innovación educativa.

Por lo que atañe a este enriquecedor contacto y a los intercambios de experiencias y conocimientos realizados, he podido constatar un conjunto de tendencias internacionales que concretan la transformación profunda de la educación que ya se está realizando. Estas tendencias no son fruto solamente de la investigación y el debate. Son fundamentalmente producto del intercambio de experiencias y de la observación de la realidad, de los sueños de equipos que no esperan normas, memorias o criterios de agencias para cambiar y que consideran que ningún obstáculo es lo bastante grande como para bloquearles en su camino de encontrar una forma distinta de formar.

Vamos a repasar, una por una, las diez tendencias internacionales emergentes de la transformación educativa que he identificado y observado:

 

  • Un estudiante que se ubica en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, es su protagonista, y aprende haciendo

En el sistema tradicional que tratamos de transformar, el centro lo ocupan el profesor, los contenidos del currículum que se aspira transmitir y la visión tradicional de la profesión a la que da acceso la titulación. Todo ello debe descentrarse para conseguir poner en el centro al alumno, su desarrollo, sus intereses. Para que sea él quien de forma activa, mediante su trabajo individual y en equipo, vaya aprendiendo y desarrollándose mediante un planteamiento significativo y basado en la experiencia. Que el mismo alumno imagine, descubra y desarrolle su visión personal de la vida y la profesión que sueña realizar. Este camino nos ha de permitir plantearnos una mayor personalización, diversidad e inclusión y alejarnos de “planes de estudio” pre-establecidos e inamovibles.

 

  • Un profesor que cambia de rol y que, más allá de seguir transmitiendo conocimiento, pasa de estar centrado en su materia o contenido a estar también centrado en el desarrollo humano y personal del alumno

Efectivamente, un profesor que deja de estar en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y centrado en su materia o foco curricular de forma individual y muy solitaria, y que transforma su rol de presentador y transmisor oral del conocimiento para devenir un profesional, abierto, flexible y con visión de futuro, centrado en el desarrollo y el crecimiento personal y profesional del alumno mediante una acción en equipo e interdisciplinar con otros profesores. Así, mediante el diseño de proyectos y entornos de trabajo, y la dinamización de actividades dentro y fuera de la universidad, pero siempre cerca de los estudiantes, impulsa, interpela, guía y orienta sus trabajos individuales y en equipo. El profesor se convierte, pues, en un referente vital y profesional para sus alumnos a los que desafía, ayuda y orienta para que encuentren su propio camino futuro.

 

  • Un aprendizaje basado en una comunidad educativa de profesores y alumnos, en la relación personal, en la creación de vínculos y en el trabajo cooperativo

El aprendizaje con los otros y en equipo es fundamental para conocernos y construirnos como personas y profesionales. Y es vital para poder ejercer cualquier profesión y desarrollarse. Por tanto, el sistema de trabajo colaborativo debe ocupar una proporción significativa del tiempo lectivo de los alumnos mediante el trabajo por proyectos y la resolución de retos o problemas complejos, de forma que se establezca como referencia básica del proceso de enseñanza y aprendizaje la comunidad educativa. En ella, las agrupaciones de estudiantes y profesores pueden variar combinando grupos grandes, grupos naturales o grupos pequeños, pero primando, en todo caso, el aprendizaje entre iguales y el desarrollo de la iniciativa y la imaginación.

 

  • Un aprendizaje interdisciplinar basado en el planteamiento y la resolución de retos que superan las materias curriculares y están conectados con la vida, la profesión, el entorno y las empresas, y el contexto significativo que rodea al alumno

El trabajo interdisciplinar para la resolución de problemas y retos vinculados a la vida real y al contexto de los estudiantes, que utiliza además dinámicas participativas, de investigación y lúdicas, permite una formación más integral y un aprendizaje más activo y dinámico. En este sentido, las evidencias científicas existentes vinculan el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad a la creatividad, a la capacidad de iniciativa, a aprender a aprender y al trabajo con los demás. Todos ellos, aspectos fundamentales de la persona que queremos educar, y que son básicos para el futuro del estudiante y su proyecto vital y profesional. Solamente los equipos integrados, flexibles y retadores de profesores de ámbitos científicos y profesionales muy distintos, con alumnos entusiasmados en sus tareas y desarrollos, pueden asegurar un liderazgo futuro de la universidad y de sus egresados.

 

  • Una formación con mirada y sentido integrales, dirigida a todas las inteligencias del alumno y orientada a impactar en el conjunto de la persona para ayudarla a conocerse y a construir su proyecto futuro

El proceso de aprendizaje en la universidad es corto en el tiempo si lo comparamos con la vida activa futura del estudiante y su necesidad de formarse de forma permanente. Por tanto, su formación debe enfocarse de forma integral, con una nueva mirada al conjunto de la persona y a medio y largo plazo, para integrar todas las inteligencias del alumno y así desarrollar aptitudes, competencias, conocimientos y valores pertinentes con el modelo de persona/profesional que deseamos formar. En este sentido, el eje fundamental de la nueva mirada y el sentido integral de la educación es la búsqueda del desarrollo del proyecto vital y profesional del alumno para que pueda disponer de las herramientas fundamentales para devenir un ciudadano y un profesional activo en su entorno. Los cuatro años de un Grado, más los que puedan venir en forma de Máster e incluso el Doctorado, han de ser, sobre todo, un medio para conseguir formarse de manera permanente y constante a lo largo de la vida. Han de ser un trampolín que huya del resultismo y el cortoplacismo y que tenga por objetivo que el estudiante ya no se desvincule del aprendizaje permanente y por tanto de la universidad.

 

  • Una apuesta decidida por la flexibilidad de caminos e itinerarios formativos que debe contemplar la diversidad (¡en la universidad!) combinando dentro (otras facultades y universidades) y fuera (empresas e instituciones) con implicación directa de los estudiantes en proyectos y experiencias reales y significativas

La universidad no puede agotar sus itinerarios en sí misma y de forma poco flexible y personalizada. Las barreras mentales y burocráticas que hemos construido en nuestros caminos “dirigidos y trillados” para que los estudiantes pasen por ellos de forma uniforme, se deben replantear totalmente. La flexibilidad, la interconexión, el diálogo permanente entre experiencias, contrastes y teorías, buscando respuestas, retando soluciones nuevas es lo que debe conformar el aprendizaje y el crecimiento de la persona/profesional que deseamos educar. El dentro y el fuera se deben diluir, se deben inter conectar en una multitud de caminos, posibilidades y colaboraciones.

 

  • Una evaluación de los alumnos y de su progreso totalmente transformada y al servicio del objetivo de educar y desarrollar

 La evaluación de los estudiantes es un elemento fundamental que cambia completamente su dinámica y enfoque. Así, la evaluación debe abandonar su dimensión “notarial”, punitiva y de control, para enfocarse de forma holística, cualitativa, formal e informal y continua, y ha de estar al servicio del desarrollo de la persona y del aprendizaje. De esta forma, pasa a ser diagnóstica, formativa y sumativa, e incluye autoevaluación personal, coevaluación del equipo y heteroevaluación de los profesores para tener un feedback constante y avanzar en los procesos personales y meta cognitivos. En consecuencia, más allá del enfoque y de su función, ha de cambiar también la forma de comunicar la evaluación al alumno, a fin de que esta explique y comunique el nuevo planteamiento y la nueva forma de evaluar y ayude a avanzar.

 

  • Un acompañamiento activo a los profesores en su cambio de rol

Los profesores deben tener un acompañamiento activo para cambiar de rol, en un proceso que vaya más allá de la formación clásica conceptual y que asegure también el «aprender haciendo» y el compartir con otros docentes sus preocupaciones y avances. Sin una dedicación específica y temporal para que el profesor pueda reflexionar sobre su acción docente y transitar individual y colectivamente por el camino del cambio de metodología y de rol, es imposible realizar y asegurar un cambio educativo en condiciones. Esta es, sin duda, una inversión necesaria y un camino imprescindible. Lo más importante en este proceso de cambio no es aprender nuevas técnicas y conceptos (que también habrá que hacerlo)… lo fundamental es ayudar a cambiar los pre juicios, los marcos mentales, las miradas, los miedos, las inercias… y esto requiere tiempo, liderazgo y acompañamiento.

 

  • Una evaluación efectiva de las iniciativas innovadoras y de cambio basada en el análisis, la observación y la cuantificación del impacto realizado en el estudiante

Se hace imprescindible evaluar el impacto sobre los alumnos y sobre el modelo de persona/profesional a formar de todas las innovaciones educativas que se vayan decidiendo e implementando. Esta evaluación se debe plantear en el mismo momento del diseño del cambio que se quiere realizar, en un avance decidido hacia una acción docente más fundamentada en datos y en evaluaciones científicas, y en la construcción de una teoría para el cambio que posteriormente permita contrastarla y validarla. En este sentido, se va abriendo camino progresivamente la distinción entre resultado e impacto en el devenir del alumno dentro de la escuela. Y el impacto efectivamente realizado en el alumno, de acuerdo con el modelo de persona/profesional que nos hemos propuesto formar, se ha de convertir, de acuerdo con el método científico, en el verdadero motor de avance y contraste de la transformación de la institución superior.

 

  • Un trabajo abierto y en red entre facultades, universidades e instituciones y empresas para construir, de forma cooperativa, el camino de cambio

Transformar un grado de forma aislada, por grande que sea, es muy difícil. Los diferentes contextos (universitarios y empresariales), el trabajo compartido y en red, la observación de las buenas prácticas de otros y el compartir errores y aciertos, y hacerlo en red, es la mejor forma de aprendizaje colectivo que conocemos. Así, el trabajo abierto, experimental, con otros distintos y diversos se convierte en un gran instrumento para avanzar en la transformación de las universidades.

 

Sigue leyendo el artículo, clica aquí para ver la segunda parte.

Claves de la transformación educativa en América Latina

En el último mes y medio he tenido la oportunidad de trabajar con los equipos directivos y educadores de diversas redes de escuelas en Colombia, Ecuador y Uruguay. Han sido semanas muy intensas de viajes, visitas, encuentros, reuniones, entrevistas, observaciones en el aula e impartición de conferencias y seminarios. Gracias a estas experiencias puedo dar una aproximación a las claves de la transformación educativa en América Latina.

Poder visitar cerca de diez escuelas e interaccionar, con diversas intensidades, con más de quinientos educadores y familias, enriquece y transforma. Todos aprendemos y avanzamos en este camino del cambio educativo que compartimos. Y, compartiendo la pasión por la educación y su necesaria trasformación, he podido continuar constatando cuáles son las cuatro principales características imprescindibles para asegurar el éxito del proceso y que, de una forma u otra, deben estar presentes y deben potenciarse:

  1. El liderazgo práctico y activo del equipo directivo que está al frente de un proceso integral de cambio. Generar un cambio en educación es un proceso sostenido en el tiempo que requiere una estrategia clara y un liderazgo fuerte, globalizador y compartido que acompañe a las personas, con decisión y amabilidad, para llevar adelante la experiencia.
  2. Sueño y convicción. Es decir, sueño para visualizar el cambio que queremos realizar, que es mucho más que la suma de pequeñas innovaciones, y convicción de que ello es posible más allá de la dificultad y complejidad que conlleva.
  3. Superación de los marcos mentales de los equipos directivos. Los marcos mentales de los directivos son normalmente el principal freno para el cambio. Aunque a veces nos escudamos en otros frenos, como las leyes y normas, la falta de recursos o las familias, lo cierto es que de las principales experiencias de cambio se concluye que los obstáculos que hay que superar son las creencias preestablecidas, los encargos inerciales y los marcos de actuación que tienen fijados los directivos de una escuela o red de escuelas.
  4. Identificación de la trasformación educativa como un proceso que requiere tiempo y que afecta a todos los elementos de la escuela como institución. Es decir, si transformar la educación y la escuela es un proceso de cambio personal, colectivo, organizativo y cultural, no podremos improvisarlo ni seguramente empezar directamente realizando cambios en el aula, aunque éste sea el objetivo final. Deberemos utilizar una metodología de cambio que permita una estrategia integral. Y la metodología que hemos presentado y utilizado y que, una vez más se ha mostrado útil y adecuada, es la que hemos creado en Reimagine Education Lab y que hemos denominado RIEDUSIS (Sistema para Reimaginar la Educación).

Tenemos que tener muy presente que con estas claves para la transformación educativa en América Latina no estamos hablando de copiar ningún modelo o receta pedagógica ya existente. Más bien se trata de moverse, salir del modelo clásico y ponerse en camino para buscar nuestro propio proyecto de transformación educativa.

Porque es muy importante entender que estamos hablando de un “proceso” de transformación educativa. Es decir, no hablamos solamente de innovar o realizar cambios en las aulas… claro que los realizaremos, pero nuestra intención, nuestro proyecto, es un cambio sistémico. Y, por tanto, un cambio de mirada, cultural, organizativo, de espacio físico. Es toda la escuela la que entra en un proceso de cambio profundo. Y para que esto ocurra, mi experiencia me ha enseñado que deben concurrir los elementos citados.

Todo esto es lo que hemos estado trabajando en las visitas, encuentros y seminarios que he podido realizar, acompañado de los miembros del equipo de Reimagine Education Lab. Y, en todos los casos, el camino del cambio aparece claro e intenso. Un gran regalo de la vida poder compartirlo.

¿Innovar para adaptar o innovar para transformar?

Esta es una pregunta muy importante para todas las escuelas y universidades, sobre todo en el momento en que, como institución, nos cuestionamos dónde queremos estar, en qué queremos innovar en cuanto al cambio educativo se refiere, dentro de algunos años. Es decir, ¿vamos acumulando pequeñas innovaciones, curso tras curso, que nos ayudan a adaptar mejor el modelo que tenemos o enfocamos una transformación a fondo de dicho modelo? Vayamos por partes.

A menudo se afirma que innovar es transformar, pero en educación, teniendo en cuenta el marco sistémico que normalmente nos encorseta, esto no siempre es cierto. Innovar no sólo depende de nuestra intención o nuestra voluntad…

Cuando hablamos de innovar, normalmente estamos planteando mejoras y retoques dentro del modelo clásico de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, sin un planteamiento de cambio profundo. Es lo que se denomina «mejora continua». Las acciones de innovación son más bien operativas y con pocos riesgos estructurales o culturales. Sabemos el terreno que pisamos. Copiamos, adaptamos, rectificamos, reinterpretamos, sustituimos, apedazamos. Aunque al principio algunas innovaciones pueden apuntar alto, precisamente para no provocar un cambio más sistémico o porque chocamos con un techo de cristal que nos impide ir más allá, con frecuencia acaban adaptándose a las condiciones estructurales existentes. Como consecuencia de ello, las innovaciones que se acaban realizando, afectan un tanto por ciento marginal de la vida de aprendizaje del alumnado en el centro. Además, a menudo dependen, finalmente, de la buena voluntad del maestro o profesorado que debe aplicarlas en su grupo aula.

Además, no requieren demasiado esfuerzo o energía colectiva, ni grandes decisiones o liderazgo. La formación es su instrumento fundamental, sin garantizar su aplicación una vez que esta formación se ha realizado. Normalmente se trata de una formación, además, que no interpela internamente, sino que mira hacia afuera. Tampoco se requieren grandes planes a medio o largo plazo. Más bien las innovaciones se plantean curso a curso, y tienen mucho que ver con la propia evolución del sector educativo, en el que siempre hay algún movimiento de innovación basado en tecnologías o metodologías y productos. Ejemplos de ello en los últimos años han sido la incorporación de las TIC, los sistemas de calidad o mejoras metodológicas, como la introducción del trabajo por competencias.

Innovar es necesario e importante, pero quizá no nos lleva a un lugar futuro deseado de cambio, y está muy conectado con el HACER.

Cuando hablamos de transformar, nos referimos a cambiar profundamente el proceso de enseñar y de aprender vigente en la escuela o en la universidad para llegar a otro distinto. Se trata de rediseñar, de hacer prototipos, de concretar experiencias avanzadas de cambio, de ir más lejos. La transformación no es evolutiva o incremental. La transformación es disruptiva. Transformar tiene normalmente más riesgo a corto plazo, pero el hecho de requerir de una planificación a medio y largo plazo asegura mejor que lleguemos adonde queremos dentro de unos años. Para transformar, hay que definir una estrategia y un proceso, lo que significa poner más energía, tomar decisiones e identificar el talento interno y externo para hacerlo. Implica, finalmente, un cambio cultural y organizativo, estructural, basado en una coalición por el cambio que garantice la realización de actuaciones que hacen salir de la zona de confort. Y, en conjunto, exige una fuerte dosis de liderazgo, de convicción, de empoderamiento y de comunicación…

Pero, sobre todo, la transformación interpela a la persona, mira hacia dentro, conecta con la vocación para revitalizarla, invita a un cambio de mirada. Transformar conecta con el SER.

En un proceso de transformación caben, en forma de prototipos y experiencias, muchas innovaciones específicas que difícilmente se pueden concretar o consolidar con el planteamiento de las acciones a corto plazo, porque normalmente el sistema las limita o las impide. Pero, en todo caso, su complejidad superior requiere una metodología que nos ayude a llevarla a cabo y que atienda todos los elementos que hay que tener en cuenta.

La acumulación de innovaciones más o menos ordenada o caótica no nos llevará jamás a una transformación profunda. Más bien, al hacerse de forma simultánea a la actividad que ya realizamos normalmente (que es muchas), nos puede llevar a un cierto estrés organizativo que, a medio plazo, puede facilitar la vuelta a donde estábamos antes de empezar.

La transformación nos puede dar una diferenciación muy importante de otros proyectos educativos y una ventaja competitiva suplementaria. Por otra parte, hay que tener en cuenta que todo a nuestro alrededor se está transformando… y a una gran velocidad.

Así pues, ahora es más necesario que nunca hacerse la pregunta inicial: ¿Innovamos para adaptar o innovamos para transformar?

HundrED, una iniciativa finlandesa para transformar la educación del mundo

Un líder inspirador del mundo de la educación y un aniversario que celebrar en su querido país. Estos son los dos ingredientes iniciales de la iniciativahundrED. El líder Saku Tuominen y el país Finlandia, en el aniversario de su independencia. Y de ahí viene el número cien, incorporado en el nombre y en la acción que promueven.

La misión de hundrED es buscar y compartir las mejores y más inspiradoras innovaciones de la educación primaria y secundaria. La idea es que el mundo de la educación está lleno de grandes innovaciones. Desafortunadamente, rara vez logran diseminarse por el mundo. La propuesta es ayudar a las escuelas a cambiar buscando y compartiendo innovaciones inspiradoras en lo que ellos llaman K12.

La iniciativa nace en el año 2016, momento en el que buscan y comparten las 100 mejores innovaciones educativas de Finlandia. En el 2017, trasladan el reto al mundo y, de entre más de mil innovaciones presentadas y detectadas de 41 países del mundo, seleccionan las 100 más inspiradoras y que pueden ayudar mejor a transformar la educación en el mundo. Su objetivo final es ser los principales expertos mundiales en innovaciones educativas K12 para el 2020.

Mi presentación del Horitzó 2020 – Reimagine Education y como miembro del Advisory Board de HundrED. Foto: HundrED

Las innovaciones se identificaron mediante investigaciones, eventos y recomendaciones, y todos los proyectos se evaluaron en función de su capacidad de innovación, impacto y aplicación. Se consideraron las innovaciones de todos los continentes y se cubrieron varios temas, desde pequeñas prácticas dirigidas por líderes docentes hasta ambiciosas iniciativas sin fines de lucro, productos de educación viral y modelos únicos de cambio para toda la escuela.

Y con la idea de trasformar la educación y con el año 2020 de fondo, nos encontramos en el camino. Primero propuse Horizon 2020 – Reimagine Education como una de las mejores innovaciones del mundo, y cuando nos conocimos, Saku me ofreció incorporarme a la Junta consultiva del proyecto. Así, además de ser seleccionado entre las cien propuestas más inspiradoras de este año, pude conocer muchas de las ideas y participar en su selección.

La propuesta Horizon 2020 – Reimagine Education se basa en la exitosa experiencia del proyecto Horitzó 2020, de Jesuïtes Educació y presenta una metodología de transformación educativa para reimaginar la educación que puede ayudar a cambiar escuelas y redes de escuelas de todo el mundo. Hasta ahora, más de 500 personas e instituciones han visitado la página que explica la innovación.

Finalmente, en la primera semana de octubre pude participar en Helsinki en la Innovation Summit, donde se presentaron las 100 mejores innovaciones del mundo de la educación de este año y donde, además de intervenir en nombre de la Junta consultiva, pude coincidir y conocer a muchos de los innovadores de los cinco continentes.

Todos los conocimientos y las 100 mejores prácticas están documentados, bien explicados y compartidos con el mundo de forma gratuita. Aquí hay 100 formas de transformar la educación a escala mundial. Gracias, Saku, por la iniciativa y por este regalo de Finlandia al mundo.

Participantes en el HundrED Innovation Summit 2017. Foto: HundrED

Innovación en la Universidad de Mondragón

Hace unas semanas visité algunas facultades y sedes de la Universidad de Mondragón, una cooperativa de segundo grado integrada por las cooperativas de profesores que constituyen sus diversas facultades, y es una de las más influyentes universidades españolas en investigación e innovación. Integran la universidad cuatro facultades (Politécnica Superior, Humanidades y Ciencias de la Educación, Empresariales y Ciencias Gastronómicas) en nueve  localizaciones diferentes, ofrece 15 grados y cerca de 30 másters y supera los 5.000 estudiantes entre grado y postgrado.

Las enseñanzas de grado en Mondragon Unibertsitatea se caracterizan por el modelo de aprendizaje Mendeberri, que está enfocado al desarrollo de competencias tanto específicas como transversales, el plurilingüismo y el desarrollo de valores.

Forma parte del grupo cooperativo Mondragón, integrado por 261 compañías (101 cooperativas, 128 filiales, 8 fundaciones, 13 entidades de cobertura aseguradora y 13 de servicios internacionales) presentes en los cinco continentes, con más de 100 plantas de producción y oficinas corporativas, más de 65.000 trabajadores en España, una facturación global de más 12.000 millones de euros y una cultura de trabajo y colaboración muy interesante y remarcable.

Durante el año 2008, antes de incorporarme a Jesuïtes Educació, junto con dos profesionales más, estuve asesorando y acompañando el Plan Estratégico de la universidad. Fue una experiencia muy intensa y planteamos conjuntamente nuevos, distintos e innovadores retos para esta pequeña pero competitiva y audaz universidad vasca. Y durante los intensos ocho años de liderazgo y realización del Horitzó 2020 me fue imposible volver a visitarles, aunque estábamos en contacto e iba viendo cómo avanzaban.

Y finalmente, en esta nueva etapa en la que dispongo de algo más de tiempo, han tenido la gentileza de invitarme y he podido estar varios días visitando algunas facultades y centros en un intenso contacto, reflexión y debate con varios miembros de su equipo de gobierno. He visitado:

En próximos post, voy a contar y reflexionar sobre esta interesante visita y sus aprendizajes… pero ya avanzo que he sentido un profundo orgullo al constatar que las buenas ideas de los buenos planes estratégicos se pueden llevar a la realidad de manera audaz y exitosa  cuando las personas y la institución apuestan por la innovación y el futuro.

Foto de la página de Facebook de Mondragon Unibertsitatea

Perfil de los alumnos: una propuesta de Portugal

Hace unas semanas, en un anterior post, hablé de un programa piloto que el Ministerio de Educación de Portugal pondrá en marcha el próximo curso. El programa de perfil de los alumnos que se llama Autonomía y Flexibilidad, abarca cerca de 200 escuelas del país y tiene por objetivo conseguir que los alumnos sean más protagonistas de su aprendizaje, y que este aprendizaje sea más significativo y esté basado en el trabajo experimental y las competencias.

En este marco, en aquel post, me referí a la propuesta de establecer un perfil nacional común del alumno a la salida de los 12 años de escolaridad obligatoria. Hoy deseo profundizar en este importante elemento y en la novedad que representa en el panorama educativo internacional.

Este perfil de los alumnos contempla ocho principios educativos, una visión del ciudadano del siglo xxi, seis valores y doce competencias clave, tiene una base humanista y ha sido consensuado con los principales actores de la comunidad educativa. Se habla de formar personas libres, responsables, autónomas y conscientes de sí mismas y del mundo que les rodea. Personas capaces de lidiar con el cambio y la incertidumbre en un mundo en rápida transformación; críticas, creativas y con competencias para el trabajo colaborativo y capacidad de comunicación. Asimismo, aptas para continuar su aprendizaje a lo largo de la vida como factor decisivo de su desarrollo personal y de su intervención social sostenible.

Tal y como plantea el documento elaborado, tener un perfil de los alumnos definido no es un intento uniformizador. Al contrario, se trata de tener un marco común de referencia que potencie la libertad, la responsabilidad y la valorización de la persona en el trabajo de los educadores en las escuelas. Ante los demás y ante la diversidad del mundo, el cambio y la incertidumbre, es importante crear unas condiciones de equilibrio entre el conocimiento, la comprensión, la creatividad y el sentido crítico. Se trata de formar personas autónomas y responsables y ciudadanos activos. Y para ello, los conocimientos, aunque necesarios, no son suficientes.

Es importante decirlo alto y claro. Hoy, en todos los países, los conocimientos, estructurados en currículums oficiales excesivamente extensos, dominan el proceso de enseñanza y aprendizaje y dictan, cual dictador de la comunidad educativa, casi todos los minutos y actos educativos. En base a ellos se programa y planifica, en base a ellos se realiza la clase y en base a ellos se examina y evalúa. Y aunque el currículum tenga una estructura competencial, aunque se separen las competencias específicas de las transversales y, en base a una distinción que proviene del mundo anglosajón, se distinga entre competencias hard y competencias soft, continuamos hablando de currículum y competencias. No del modelo de persona a educar.

¿Y dónde queda el modelo de persona que queremos educar? La mayor parte de las veces queda en un documento de referencia, dentro del proyecto educativo, que no llega a hacerse presente dentro del aula. A menudo es un brindis al sol. O, a lo máximo que podemos aspirar, en palabras de algún directivo, es a que esté presente mediante una lluvia fina que impregne la escuela… y ya sabemos que últimamente la lluvia escasea.

Por esto me parece tan importante que un ministerio, mediante un trabajo de consenso, y antes de poner en marcha un programa piloto, ponga sobre la mesa un perfil del alumno que queremos educar, con la clara intención de “reequilibrar” el excesivo peso del currículum en el proceso de aprendizaje y dar mayor importancia a la educación de la persona.

De hecho, en mi opinión, transformar la educación ha de significar, fundamentalmente, darle la vuelta completa (flipped school) al proceso de aprendizaje que, en lugar de estar centrado en la transmisión de conocimientos, debe de estar centrado en la educación de la persona en base a un perfil del alumno consensuado en la comunidad educativa. Y en base a este perfil del alumno y a los recursos disponibles, se debe programar y planificar un conjunto de actividades con las que se deben conseguir unos resultados en términos personales y académicos a fin de impactar de forma clara en los alumnos para conseguir el modelo de persona que queremos educar. Y en este contexto, los contenidos estructurados en un currículum (si es posible en base a competencias) son un medio, no un fin en sí mismos.

 Y para conseguir esto vamos a necesitar de una metodología de diseño y planificación educativa, específica y distinta de la que ahora tenemos. Pero este tema lo explicaré en otro post.

Ojalá otros gobiernos sigan el ejemplo del Ministerio de Educación de Portugal y decidan crear, de forma consensuada y participativa, unos perfiles del alumno que queremos educar como forma de “reequilibrar” el excesivo peso del currículum. No tiene ningún sentido dedicar toda nuestra energía a transmitir unos conocimientos que no van a ser claves para el alumno y olvidar los elementos esenciales que conforman la persona y que le van a ser imprescindibles para ser ciudadanos de este siglo.

Autonomía y Flexibilidad, programa piloto de innovación educativa del Ministerio de Educación de Portugal

El pasado día 2 de mayo realicé una conferencia inspiradora sobre cambio educativo ante casi 600 directivos de escuelas de Coimbra (Portugal), en el marco de la presentación, por parte del Ministerio de Educación de este país, del nuevo programa piloto de innovación y cambio, llamado Autonomía y Flexibilidad.

El propio Secretario de Estado de Educación, Joâo Costa, en un ambiente expectante, presentó los principios y elementos esenciales de la propuesta, que me han parecido muy interesantes e innovadores. Se presentaron también varias experiencias innovadoras avanzadas de algunos centros y al final del acto tuvo lugar un amplio turno de preguntas e intervenciones en un entorno de consenso y avance.

Los principales problemas identificados por la comunidad educativa a lo largo de estos dos últimos años han sido: extensión excesiva de los programas curriculares, escasa autonomía de los centros escolares públicos, poca horizontalidad y transversalidad curricular y poca diversificación de la dimensión evaluativa.

Por ello, el Ministerio de Educación, con la participación de la comunidad educativa, se ha planteado, previamente a la puesta en marcha del programa piloto, disponer de los siguientes instrumentos:

  • establecer un perfil nacional común del alumno a la salida de los 12 años de escolaridad obligatoria. Este perfil contempla ocho principios educativos, una visión del ciudadano del siglo xxi, seis valores y doce competencias clave.
  • definir los aprendizajes básicos de los alumnos identificando, a partir de los documentos curriculares, todos los conocimientos y competencias a adquirir y desarrollar por los alumnos en cada año de escolaridad.
  • proponer un modelo de flexibilización pedagógica para conseguir la integración del perfil del alumno y los aprendizajes básicos mediante la transdisciplinariedad y la exploración de las áreas temáticas y los proyectos.

Con estos novedosos instrumentos como marco, nace el programa piloto de innovación y cambio educativo llamado Autonomía y Flexibilidad, que se centra en:

  • dotar a las escuelas que participan de una autonomía efectiva para decidir hasta el 25% de la carga horaria semanal del alumno por cada curso académico
  • con esta autonomía poner en marcha una flexibilidad curricular real como instrumento para explorar formas pedagógicas diferentes (trabajo por proyectos de naturaleza interdisciplinar), una organización de tiempos y espacios distintos y una estructuración alternativa de los docentes en equipos integrados

Todo ello para llegar a conseguir que los alumnos sean más protagonistas de sus aprendizajes, que este aprendizaje sea más significativo y se centre en los denominados aprendizajes básicos y que el desarrollo del trabajo experimental y las competencias (con especial énfasis en la comunicación y participación) esté más presente en el proceso educativo.

De las 811 agrupaciones escolares de gestión del país (las agrupaciones escolares son una interesante forma de relacionar las escuelas entre sí y crear red), 197 tienen intención de participar el curso próximo en este interesante programa de innovación y cambio.

El mundo educativo se mueve, de esto no hay ya ninguna duda. Y aunque los cambios deben venir de abajo y realizarse con la participación efectiva de la comunidad educativa, le compete a la administración educativa crear las condiciones y los marcos generales que faciliten, impulsen y animen este cambio. Y esta iniciativa del Ministerio de Educación de Portugal es una muy buena iniciativa en este sentido.

Un interesante servicio de apoyo a las escuelas para la mejora de la educación

Hace unas semanas tuve la oportunidad de realizar una conferencia en la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad Católica de Portugal que tiene su sede en Oporto.

No conocía esta universidad ni esta facultad, pero más allá de los grados y másteres que ofrecen, entre los que destaco por su interés específico el posgrado en evaluación de escuelas y proyectos de mejora, me sorprendió gratamente la relación capilar con las escuelas e instituciones educativas de su entorno. Y ello, no solamente se expresó, el día de mi conferencia, en una sala repleta de maestros y profesores ávidos de conocer experiencias y propuestas de cambio profundo, elemento ya de por sí interesante, sino, sobre todo, por la existencia del SAME, Serviço de Apoio à Melhoria da Educaçâo.

El SAME es una estructura de la Facultad, creada en el año 2008, que tiene por objetivo proporcionar asesoramiento científico y pedagógico a las escuelas y grupos educativos en los campos de la organización, la pedagogía, la evaluación y la formación con el fin de mejorar las condiciones de los procesos y resultados educativos, tanto académicos como sociales y personales, de los alumnos. Este servicio también realiza estudios de diagnóstico y evaluación educativa.

La misión del SAME es capacitar a las escuelas y grupos para llevar a cabo prácticas educativas más coherentes y sustentadas, y para la concepción, realización y evaluación de prácticas innovadoras y de mejora en el ámbito organizativo y pedagógico. Al mismo tiempo, se pretende producir un nuevo conocimiento resultante de la articulación de la teoría con la práctica y la realidad.

El SAME se organiza en equipos flexibles y reconfigurables según los proyectos, y estos equipos pueden estar integrados por docentes de la facultad, doctorandos y profesores e investigadores invitados.

La reflexión y metareflexión sobre las prácticas educativas de los equipos docentes y la evaluación de los resultados que obtienen, el impulso de la revisión y la gestión integrada de los currículums para la creación de áreas interdisciplinarias en los centros, la agrupación flexible de los alumnos y los profesores en equipos de trabajo integrados que van más allá de la monodocencia, la implementación de dinámicas educativas más activas en el aula, son algunos ejemplos de las buenas prácticas y realizaciones del SAME en las escuelas.

Conocer y tener una experiencia directa y cercana de un nuevo tipo de relación entre las escuelas y los centros educativos y la universidad ha resultado muy interesante y desafiador. Es evidente que ambas instituciones, estructuras, procesos y resultados ganan mucho trabajando juntos, y que se genera un nuevo y fecundo conocimiento integrado. Ojalá otras facultades de educación avancen por este camino e intensifiquen su relación y servicio con las escuelas de su entorno.

Evaluación de impacto en la innovación educativa

Cuando hace dos años y medio, después de cerca de cinco años de preparar el terreno, en el marco del HORITZÓ 2020 de la red de escuelas de Jesuïtes Educació, pusimos en marcha la innovación disruptiva de la experiencia piloto de la NEI (Nueva Etapa Intermedia), nos comprometimos públicamente a hacer una evaluación externa del impacto producido en los alumnos por los cambios educativos realizados. Y esto es lo que hemos presentado hoy después de un intenso trabajo de un par de años.

El elemento clave es que en el mismo momento en que diseñábamos la innovación de la NEI pusimos en marcha los mecanismos para evaluarla. Así, en primer lugar, al acabar el primer curso de la NEI, realizamos, con medios internos, la evaluación del proceso. En este caso se trataba de observar y evaluar si el diseño que habíamos realizado sobre el papel se había trasladado a la realidad del aula. De esta evaluación se hizo el correspondiente informe, que incorporaba una serie de observaciones y recomendaciones de mejora para el equipo directivo de la NEI. Estas mejoras se implementaron con el correspondiente plan de mejora.

Posteriormente, al terminar el segundo curso de la NEI, pusimos en marcha la primera ola de evaluación de impacto (habrá que realizar más) producido en los alumnos, y hoy hemos explicado cuáles han sido los resultados, y este es el informe final que ponemos a disposición de todos los educadores e investigadores interesados. También hemos publicado el cuaderno número 9 de la colección Transformando la Educación, como divulgación más amplia de esta evaluación de impacto (de momento está solamente en catalán; próximamente estará en español y en inglés). Esta evaluación ha sido llevada a cabo por grupos de investigación externos (Barcelona, Chicago y Buenos Aires) según una metodología específica, y ha sido dirigida por mí y coordinada por el nodo de innovación de la red (llamado CETEI), que es también quien ha realizado el informe final.

Los resultados más interesantes que se han derivado de esta primera ola de evaluación de impacto han sido en relación con la mejora del clima del aula (que tiene una importancia capital para la mejora del aprendizaje y la educación) con una clara mejora de la creatividad de los alumnos y el cambio de su marco mental respecto al trabajo en quipo y a su forma de aprender (más claramente colaborador). A la vez, se constata que el descentramiento del rol del profesor ha atribuido poder al alumno y le ha aportado un aumento de autonomía así como un vínculo más estrecho de los alumnos con los docentes y también entre ellos. Y se sabe que si mejora el vínculo, sin duda mejoran la educación y el aprendizaje. Y todo ello manteniendo los buenos resultados académicos que estos alumnos tenían antes de haber comenzado la innovación.

Para llevar a cabo esta evaluación hemos diseñado un modelo lógico que nos ha dado una metodología global para el diseño, la planificación, la observación y la evaluación de las innovaciones introducidas de acuerdo con el modelo de persona que nos proponíamos educar. Además, la implantación progresiva de las innovaciones en las distintas escuelas de la red nos ha permitido hacer un estudio casi experimental y contar con un grupo de intervención y otro de comparación, lo que da más robustez a los resultados y que en conjunto lo sitúa como una importante novedad en el panorama educativo tanto en el ámbito nacional como en el internacional.

Es evidente que la sistemática de la evaluación de impacto no ha hecho más que empezar y que esta primera ola de evaluación tiene importantes limitaciones (entre ellas, el hecho de que los alumnos sólo han realizado dos cursos de los cuatro que prevé la NEI), pero las opiniones recogidas en el proceso de evaluación de alumnos, familias y docentes confirman también una valoración positiva respecto al crecimiento personal y al proyecto vital de los miembros de la comunidad educativa. Evidentemente, también se recogen una serie de alertas y recomendaciones dirigidas al equipo directivo de la NEI (muy útiles para el proceso de calibrado y mejora de la innovación) y treinta recomendaciones más vinculadas a las próximas olas de evaluación (fiabilidad de los registros, mejora de las herramientas usadas y futura potencialidad de nuevas herramientas).

No hay bastante con sensaciones, intuiciones, opiniones cuando ponemos en marcha innovaciones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en nuestras escuelas. Es preciso, con base científica, calificar, cuantificar y contrastar los progresos, sobre todo en cuanto al modelo de persona que queremos educar y a su impacto (o no) sobre los alumnos. Esta debe ser nuestra fortaleza, porque la evaluación debe ser el verdadero motor de la mejora y transformación educativa, y el instrumento fundamental para reimaginar nuestra educación.

Xavier Aragay i Tusell
Director de la evaluación de la experiencia piloto de la NEI

Master yourself, una innovación de “emprendizaje”

Gracias a mi última visita a los TeamLabs de Madrid y Barcelona cuando conocí de cerca el Master Yourself, una verdadera revolución en educación. El Master Yourself es un programa de formación presencial de 12 meses creado para reorientar la trayectoria profesional de una persona a través del emprendimiento en equipo de proyectos innovadores propios mientras se viaja por el mundo.

TeamLabs es una red de laboratorios de aprendizaje radical en alianza con Mondragon Team Academy y la Universidad de Mondragón, que se ubica en espacios abiertos de colaboración alimentados por un ecosistema vibrante de innovación y emprendimiento. Fruto de este acuerdo, como ya conté en otro post, se puede cursar el grado LEINN en los Labs de Madrid y Barcelona.

Master Yourself no se busca un perfil concreto, sino la diversidad. Personas con intuición de cambio, ganas de emprender proyectos propios y espíritu abierto para cambiar radicalmente su forma trabajar. Perfiles de ámbitos y disciplinas muy variados que quieran abordar una nueva fase en su trayectoria profesional. No hay ni profesores ni alumnos: el aprendizaje es mutuo con entrenadores y expertos.

Qué se obtiene cursando este máster:

  1. Competencias de liderazgo en equipo, estrategia, capacidad para la innovación, emprendimiento e intraemprendimiento.
  2. Experiencia de emprender en equipo un proyecto real propio.
  3. Capacidad para desarrollar proyectos globales descubriendo la capacidad de cambio e impacto social.

Master Yourself es un programa basado en cuatro elementos:

  • 12 talleres de proyectos en equipo. Son la espina dorsal del programa y ocupan la mayor parte del tiempo. Son proyectos reales en equipo desde el minuto cero.
  • Viajes de aprendizaje: tres viajes de experiencias inspiradoras en entornos diversos. Explorar ideas, proyectos y organizaciones y generar red de contactos. En la actualidad se realizan viajes a Berlín, San Francisco, Pune y Shangai.
  • Mentoría personalizada: el seguimiento de la evolución personal y del proyecto se realizan en sesiones individuales y de equipo, y con mentores personales, entrenadores de equipo y expertos en áreas específicas.
  • 10 laboratorios a la carta: los LABS, de 10 a 15 horas cada uno, se agrupan en varios itinerarios o series temáticas diseñadas por expertos. Pueden especializarse o combinar distintas temáticas para una formación más interdisciplinar.

Requiere una dedicación estimada de 20 horas a la semana, tiene un coste de 12.000 € (viajes aparte) y ofrecen diversas posibilidades de financiación. Y, evidentemente, el objetivo de cursar este máster es uno mismo y su proyecto vital-profesional, no el título universitario de posgrado.

Todos conocemos personas que desean, ya en una etapa profesional adulta (entre 30 y 40 años), reinventarse, redefinirse o reencontrarse cambiando su foco vital. Y muchas veces se apuntan a cursar un máster o un posgrado donde solamente encuentran transmisión de conocimientos en una metodología clásica… hacía falta una nueva oferta disruptiva que le permitiera a uno inspirarse, reformularse, poner en crisis creencias, aprendiendo solo y en grupo. Donde se unen el viaje interior a uno mismo y el viaje exterior a un nuevo foco. Donde se realiza el “emprendizaje” de uno mismo.

Gracias, TeamLabs, por poner en marcha esta innovación disruptiva y ayudar a tantas personas a avanzar en su vida.