Transformarnos para transformar la educación

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Jonquera Arnó y Xavier Aragay

Después de casi dos años colaborando en Reimagine Education Lab con centenares de equipos directivos y docentes de escuelas y universidades en proceso de cambio, y con la perspectiva de haber colaborado, del 2009 al 2016 a poner en marcha el proyecto H2020 de transformación de las escuelas jesuitas de Barcelona junto a Xavier Aragay, creo que hay un aspecto vital que con frecuencia se pasa por alto, y por este motivo muchos proyectos para transformar la educación se quedan con innovaciones de cara a la galería sin plantear cambio en profundidad: ¿Y si, a la vez que vamos concretando la profunda transformación de nuestros centros es necesario dedicar tiempo a la renovación de la vocación y la interioridad de maestros y profesores?  

Ya hemos asumido que para cambiar la escuela es preciso cambiar nuestra mirada, poner en marcha metodologías activas, motivar y activar el aprendizaje de los alumnos, incorporar procesos de cambio, planes de acción, prototipos… Todo esto es importante, pero si no vamos más allá quizá no llegaremos nunca demasiado lejos, y dentro de unos años es posible que dudemos del camino recorrido. Es muy curioso constatar que cuando llegamos al punto de tener que encontrar tiempo para trabajar con los educadores su crecimiento personal, su interior y su vocación (después de haber trabajado casi todas las demás cuestiones técnicas), no queda tiempo para hacer lo más importante.  Somos capaces de invertir en las mejores metodologías, en horas de formación técnica e incluso en espacio y mobiliario (cosas todas muy importantes y necesarias pero no suficientes), pero ¿cuánto tiempo estamos dispuestos a invertir en lo que nos ayudará a SER, en transformar?

En el proceso de la transformación, se nos presentan cada vez más retos en nuestras capacidades profesionales, pero también entorno al SENTIDO de nuestra mirada interna al SER de educador. Ya no podemos separar nuestra persona, nuestras emociones, nuestras inquietudes, miedos e ilusiones de nuestra práctica educativa cotidiana. El cambio impone, nos pide caminar y adoptar maneras de hacer diferentes, nos requiere tiempo, transformar marcos mentales…

En esta travesía nos sentimos interpelados en el centro de nuestra vocación, de nuestro sentido como educadores. Este camino de transformación educativa exige un crecimiento profesional, pero, sin duda, también un crecimiento interior que requiere momentos de parada y momentos para compartir. Nos pide tiempo, y espacios-tiempo para hacerlo individualmente y con los compañeros.

La transformación profunda a la que apuntamos no dependerá de los que hacemos y decimos, sino de cómo somos y, sobre todo, de nuestra capacidad de cambiar la mirada respecto a los alumnos y a nosotros mismos.

Transformar la vocación y el liderazgo de los educadores requiere visión, valentía y mucha determinación por parte de los directivos y directivas que deben tomar decisiones. Requiere creer que el cambio lo realizamos las personas desde lo que somos, que nadie da lo que no tiene, que el liderazgo se sustenta en acompañar, que una escuela con educadores enamorados e ilusionados con su vocación educadora es una escuela viva, que camina, que puede soñar nuevos caminos y juntos hacerlos posibles. Mi experiencia acompañando a instituciones a adentrarse en el mar de la interioridad y a poner en cuestión elementos clave de la vocación de educador, me demuestra que cuando uno dedica tiempo, el resultado es extraordinario y supera cualquier expectativa previa. Las personas se renuevan, se cuestionan muchas cosas, salen de la inercia y la cotidianidad para aplicar todos los cambios necesarios en una nueva mirada a los alumnos y a la escuela.

¡Estamos llamados a salir a mar abierto! Sí, zarpamos sin miedo y con el convencimiento de que nuestra fuerza radica en la profundidad del sueño colectivo. Este viaje, el de la nueva escuela que soñamos, requiere un nuevo equipaje y una preparación para discernir qué abrazo y qué dejo ir de mí mismo. Preguntarme qué tipo de educador quiero ser, dónde encuentro la inspiración, cuál es mi sueño personal… Párate, regálate espacios de profundidad y sentido personales y de equipo, y el camino de la transformación se dibujará solo.

¡Feliz travesía!

Cómo enfocar la transformación profunda de la educación

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Hace años que empezamos a reaccionar frente a un entorno que se va moviendo cada día más deprisa. Hemos leído libros, asistido a conferencias, realizado innumerables cursos de formación… hemos dedicado muchas horas en largas reuniones del equipo de dirección o del equipo impulsor de la innovación, lo hemos comentado en muchas reuniones de profesorado… hemos implementado cantidad de iniciativas de innovación en nuestra escuela o universidad… tenemos responsable de innovación educativa… hemos invertido en tecnología y también quizás en mobiliario o en cambiar espacios físicos… Y, sin embargo, tenemos la sensación de no terminar de despegar, de que esto no es lo que deseamos… de que nos falta mucho para llegar a un punto de inflexión y cambio… Por eso creemos que es hora de enfocar la transformación profunda de la educación.

Incluso estamos física y psicológicamente cansados, estresados… con un punto de saturación… si esto dura mucho ¿podremos aguantarlo? Pero, sobre todo, ¿es este el camino que nos llevará adonde queremos llegar? ¿Podría ser mucho ajetreo para que nada importante y de fondo cambie?

Nos contaron que vivíamos en un entorno VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity and Ambiguity) y que debíamos reaccionar ante él. Pero, ¿y si esto no ha hecho más que empezar? El profesor Yuval Noah Harari, en su último libro 21 lecciones para el siglo XXI, nos explica que estamos entrando de lleno en un entorno UTRU (Unprecedented Transformation and Radical Uncertainties) que podríamos traducir como que ya nos hemos situado en un mundo que va hacia Transformaciones sin Precedentes y Radicalmente Inciertas (TPRI en español). Tenemos un nuevo entorno, distinto, disruptivo, que nos lleva a un futuro incierto pero muy distinto… Como dice mi amigo y compañero Lluís Tarín: «El futuro no es lo que va a venir, está sucediendo ahora y podemos aprender de él.» y ¿qué mejor momento para enfocar la transformación profunda de la educación?

Aconsejo leer el libro que cito (especialmente el breve capítulo 19 en el que reflexiona sobre educación), así como las dos anteriores obras del autor (Homo Sapiens y Homo Deus). Sin embargo, no tengo suficiente espacio en este post para explicar las razones y la profundidad del cambio que nos plantea y que, con toda seguridad, vamos a vivir. Me parecen especialmente relevantes los avances en biotecnología, en infotecnología, en la inteligencia artificial basada en algoritmos que aprenden por sí mismos y que son capaces de analizar cantidades astronómicas de datos en tiempo real, en un mundo globalizado y lleno de oportunidades y desafíos (o peligros, como se quiera ver) con unas fronteras cada vez menos claras entre el mundo físico y el mundo virtual…

Estos cambios profundos que en parte ya estamos viendo se revelarán sobre todo en los próximos cinco o diez años y afectarán de lleno a la forma cómo pensamos, vivimos, trabajamos y nos relacionamos. Y, por supuesto, afectarán de lleno a la educación y la manera que tendremos de enfocar la transformación de la educación.

Si pasamos de ver nuestro mundo con una mirada en modo VUCA a verlo con una mirada en modo UTRU, y si nos convencemos de que la educación va a ser, sin ninguna duda, el sector de nuestra sociedad que más va cambiar en los próximos años, coincidiremos en que no podremos seguir repitiendo o incrementando lo que hemos hecho hasta ahora en nuestra escuela o universidad para mejorar la educación. Va a ser insostenible, y además, probablemente, no nos lleve a donde soñamos llegar… Podemos hacer un símil tecnológico para explicarlo mejor: no estamos frente a un tema de más y mejores aplicaciones (innovaciones pedagógicas), ni siquiera ante la necesidad de nuevas adaptaciones y puestas al día (e-learning, TIC…).

Es una cuestión de un nuevo sistema operativo OS. Un nuevo paradigma de la educación.

Este mes agosto he sido abuelo por primera vez. Es una muy grata experiencia vital. Dentro de unos años, mi nieta va a ir a la escuela y, si así lo decide, probablemente saldrá de la universidad más allá del 2040 (bien, si es que la universidad continúa existiendo en una forma parecida a la actual) y cumplirá los 30 años cerca del 2050. Cómo será el mundo en el que va a vivir y desarrollar su proyecto vital?

Es evidente que nadie lo sabe, pero ya intuimos que la simple transmisión de conocimientos, o incluso la enseñanza experiencial de competencias con una tutoría fundamentalmente grupal, no van a ser suficientes para ayudarla. Vamos a necesitar que ella y sus compañeros de promoción se conozcan profundamente, sepan cómo aprenden y, por tanto, se acostumbren a aprender de forma permanente, sepan e interioricen qué inteligencias tienen y expresan fuertemente, y qué pueden aportar a este mundo…

Necesitamos que sean personas equilibradas, creativas, con iniciativa, comprometidas, competentes, acostumbradas a enfocar y resolver problemas complejos e interdisciplinares de forma colaborativa…

Que incorporen y normalicen que el cambio va a ser lo único permanente en su vida… que la reinvención continua va a ser su hábitat. Que se hagan una idea propia de cómo es el mundo y de qué quieren hacer en él. Y que sean libres, por tanto, de conducir su proyecto vital.

Es por esto que debemos cambiar de fase y pasar de la innovación activista y pensada de curso en curso (ojo, que seguramente nos ha venido bien hasta ahora hacerlo de esta manera, y además hemos aprendido mucho) a la transformación profunda de la educación (cambio de paradigma), en un proceso que va a durar algunos años y para el que hay que tener una mirada a medio y largo plazo. Un cambio de fase que debemos empezar cuanto antes. Debemos pararnos, visualizar y establecer un punto de llegada. ¿Dónde queremos que nuestra escuela o facultad esté dentro de cinco años? ¿Con qué cultura interna, con qué organización, con qué roles y espacios? ¿Qué metodologías y mecanismos didácticos disruptivos vamos a poner en marcha? ¿Cómo establecemos un relato del cambio y preparamos una sólida coalición para afrontar este cambio mucho más profundo que lo que hemos hecho hasta ahora?

Y, lo más importante y que ocupa el primer lugar, ¿qué tipo de alumnos, de personas, queremos educar y ofrecer, por tanto, a este mundo tan cambiante?

En los últimos meses, muchos centros se han dirigido al equipo de Reimagine Education Lab con la sensación que describía al empezar este post… andan desorientados, cansados, perdidos en lo inmediato, y nos han pedido ayuda para enfocar esta nueva fase de transformación profunda de la que hablamos.

Y lo estamos haciendo, estamos construyendo juntos, en base a nuestra metodología del proceso de transformación que denominamos RIEDUSIS, caminos distintos y flexibles (según la situación de cada centro o red de centros) para poder empezar otra fase.

Una fase más profunda, más en línea con los ecosistemas educativos que deseamos desarrollar para que los alumnos puedan crecer, madurar y seguir su proyecto vital acorde con los tiempos en que van a vivir. En este proceso de enfocar la transformación andamos, con fuerza e ilusión… y no podemos retrasarlo.

¿Cómo lo ves?

Tendencias internacionales emergentes para la transformación de la educación superior (parte 2)

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Artículo original de Xavier Aragay Tusell para MUniversitas, 38, la revista de la Universidad de Mondragón. Con su permiso, reproducimos aquí el artículo en dos partes: aquí puedes leer la primera parte, y esta es la la segunda:

 

En todas las iniciativas de cambio e innovación que se llevan a cabo en estos momentos en todos los niveles de la educación, podemos observar la mayoría de las diez tendencias que he descrito brevemente. Aunque no las llamen por este nombre, o cada institución las bautice con algún nombre técnico o específico vinculado a su modelo de persona/profesional o a sus opciones metodológicas y educativas.

Y ciertamente, no hay un solo modelo por replicar, porque todos los contextos son distintos, como distintas son también las maneras de entender la educación por parte de cada institución, y distintas son las tradiciones y contextos. Pero si es imprescindible salir de la zona de confort en la que muchas universidades están instaladas, y empezar a transitar por el camino de la transformación profunda de la educación, buscando y construyendo el propio modelo de cambio y proyectándolo hacia el futuro.

 

Y esto es lo que estamos haciendo conjuntamente en Mondragón Unibertsitatea. Y para ello, la universidad y Reimagine Education Lab hemos firmado un acuerdo marco de colaboración para la transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje de la oferta educativa de MU. Partimos de los ejes del proyecto Mendeberri 2025 y de toda la experiencia y capacidad de la universidad, y en base a la metodología RIEDUSIS centrada en el perfil de persona-profesional, avanzamos en un rediseño profundo de los grados y másteres.

 

La metodología de proceso de cambio RIEDUSIS es un sistema, original y contrastado, de acompañamiento en el camino de transformación de una institución educativa, desarrollado por el equipo de Reimagine Education Lab. Lo podemos resumir sintéticamente en el esquema siguiente:

 

En este sentido, el reto fundamental es “Recentrar el proceso de formación en la persona” reequilibrando el balance entre lo personal y lo profesional para impactar en un tipo de persona distinta. Para ello es muy importante el cambio de mirada y marco mental de los directivos y profesores de la universidad, y el desarrollo del perfil del egresado desglosado en impactos como elemento tractor del cambio.

El nuestro es un acuerdo de trabajo conjunto, basado en unir conocimientos y experiencias para transformar la universidad en un proceso que ha de permitir distintos ritmos de las facultades y grados o másteres, para ser líderes de la transformación y el cambio universitario en el mundo. Esta es nuestra visión y ambición.

Porque es muy importante entender que estamos hablando de un “proceso” de transformación educativa. Es decir, no hablamos solamente de innovar o realizar cambios en las aulas… claro que los realizaremos, pero nuestra intención, nuestro proyecto, nuestro sueño es un cambio sistémico. Y, por tanto, un cambio de mirada, cultural, organizativo, de espacio físico. Es toda la universidad la que entra en un proceso de cambio profundo. Y para que esto ocurra la universidad no puede estar sola. Debe de aliarse.

En este sentido, no debemos olvidar que la universidad (¡y en este caso una universidad en forma de cooperativas!), son personas. Personas que realizan muchas actividades con otras personas y para las personas que se están formando o educando. Y aunque es verdad que a menudo hablamos de la universidad  como institución, más verdad es aún, y esto a veces se olvida, que esta institución está formadas por personas. Y solamente la persona, cada una de ellas, puede decidir realizar un cambio educativo. Y sólo si lo decide en su interior, si lo decide libremente, si sueña y se arriesga a dar el salto, el cambio puede entrar en el terreno institucional.

Y precisamente en el interior de las personas, y sobre todo en el interior de los directivos educativos, reside la principal fuerza y también la limitación más importante para realizar el cambio. La fuerza para la transformación se halla en la conexión entre la vocación y la mirada dirigida a la persona y al futuro. La limitación radica en los marcos mentales desajustados respecto al momento que vivimos y al futuro que adivinamos. Y, a menudo, estos marcos desajustados se expresan en forma de desconcierto, de conservadurismo, de perfeccionismo, de miedo o de hiperactivismo.

 

La educación superior debe reimaginarse. Y es una herramienta tan poderosa e importante que no podemos dejarla en manos de la inercia o de la mera actividad por la actividad. Tampoco podemos esperar que una nueva ley, norma, memoria o agencia la transforme. La educación superior se debe transformar con la participación de toda la comunidad educativa. Para decidir dónde queremos estar dentro de cuatro o cinco años. En esto estamos.

 

Tendencias internacionales emergentes para la transformación de la educación superior (parte 1)

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Artículo original de Xavier Aragay Tusell para MUniversitas, 38, la revista de la Universidad de Mondragón. Con su permiso, reproducimos aquí el artículo en dos partes: esta es la primera, y aquí puedes leer la segunda.

 

El mundo está en plena transformación en todos los campos y en todos los ámbitos. Estamos atravesando, y vamos a travesar en los próximos años, un profundo umbral de cambio. Ello requiere que las personas, los futuros profesionales, también atraviesen este umbral y se preparen de forma distinta. Tanto en la escuela (15 años), como en la universidad (entre 4 y 6 años más). Por esta razón, la universidad, también debe de atravesar un umbral de cambio profundo que replantee a fondo la forma de enseñar y aprender y que llegue a transformar la cultura interna, los roles, la organización y el espacio físico de la institución de educación superior. Y por supuesto, también su función de investigación, transferencia y difusión.

Afortunadamente, hoy la sociedad está viviendo una verdadera primavera educativa, tanto en la escuela como en la universidad, vinculada a la innovación y al cambio. Efectivamente, ante la profunda percepción de crisis que experimentan la mayor parte de los sistemas educativos de todos los países y el poco avance de las innovaciones y cambios en las propias universidades, son centenares las escuelas, redes de escuelas, instituciones, proyectos y universidades, en los que también a menudo están involucrados los gobiernos, que exploran y hacen realidad metodologías innovadoras y nuevas experiencias formativas en instituciones, con frecuencia, centenarias

De esta forma, aparece un renovado interés por la educación como motor y herramienta básica para mejorar la humanidad. Y está ya en la agenda mundial todo lo que tiene que ver con la innovación y transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Hoy se habla más que nunca de la educación y de su sentido. Hoy es más preciso que nunca transformar el proceso de enseñar y aprender de las universidades.

Por mi experiencia de fundación, creación y  dirección de la Universitat Oberta de Catalunya, por el diseño y la puesta en marcha durante ocho años del proyecto Horizonte 2020 de los jesuitas de Catalunya, y por mi responsabilidad actual como Director del equipo de Reimagine Education Lab, he viajado a más de veinte países donde he entrado en contacto con centenares de equipos directivos y profesores de escuelas y universidades que están reaccionando frente a la crisis de la educación y están avanzando en la innovación educativa.

Por lo que atañe a este enriquecedor contacto y a los intercambios de experiencias y conocimientos realizados, he podido constatar un conjunto de tendencias internacionales que concretan la transformación profunda de la educación que ya se está realizando. Estas tendencias no son fruto solamente de la investigación y el debate. Son fundamentalmente producto del intercambio de experiencias y de la observación de la realidad, de los sueños de equipos que no esperan normas, memorias o criterios de agencias para cambiar y que consideran que ningún obstáculo es lo bastante grande como para bloquearles en su camino de encontrar una forma distinta de formar.

Vamos a repasar, una por una, las diez tendencias internacionales emergentes de la transformación educativa que he identificado y observado:

 

  • Un estudiante que se ubica en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, es su protagonista, y aprende haciendo

En el sistema tradicional que tratamos de transformar, el centro lo ocupan el profesor, los contenidos del currículum que se aspira transmitir y la visión tradicional de la profesión a la que da acceso la titulación. Todo ello debe descentrarse para conseguir poner en el centro al alumno, su desarrollo, sus intereses. Para que sea él quien de forma activa, mediante su trabajo individual y en equipo, vaya aprendiendo y desarrollándose mediante un planteamiento significativo y basado en la experiencia. Que el mismo alumno imagine, descubra y desarrolle su visión personal de la vida y la profesión que sueña realizar. Este camino nos ha de permitir plantearnos una mayor personalización, diversidad e inclusión y alejarnos de “planes de estudio” pre-establecidos e inamovibles.

 

  • Un profesor que cambia de rol y que, más allá de seguir transmitiendo conocimiento, pasa de estar centrado en su materia o contenido a estar también centrado en el desarrollo humano y personal del alumno

Efectivamente, un profesor que deja de estar en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y centrado en su materia o foco curricular de forma individual y muy solitaria, y que transforma su rol de presentador y transmisor oral del conocimiento para devenir un profesional, abierto, flexible y con visión de futuro, centrado en el desarrollo y el crecimiento personal y profesional del alumno mediante una acción en equipo e interdisciplinar con otros profesores. Así, mediante el diseño de proyectos y entornos de trabajo, y la dinamización de actividades dentro y fuera de la universidad, pero siempre cerca de los estudiantes, impulsa, interpela, guía y orienta sus trabajos individuales y en equipo. El profesor se convierte, pues, en un referente vital y profesional para sus alumnos a los que desafía, ayuda y orienta para que encuentren su propio camino futuro.

 

  • Un aprendizaje basado en una comunidad educativa de profesores y alumnos, en la relación personal, en la creación de vínculos y en el trabajo cooperativo

El aprendizaje con los otros y en equipo es fundamental para conocernos y construirnos como personas y profesionales. Y es vital para poder ejercer cualquier profesión y desarrollarse. Por tanto, el sistema de trabajo colaborativo debe ocupar una proporción significativa del tiempo lectivo de los alumnos mediante el trabajo por proyectos y la resolución de retos o problemas complejos, de forma que se establezca como referencia básica del proceso de enseñanza y aprendizaje la comunidad educativa. En ella, las agrupaciones de estudiantes y profesores pueden variar combinando grupos grandes, grupos naturales o grupos pequeños, pero primando, en todo caso, el aprendizaje entre iguales y el desarrollo de la iniciativa y la imaginación.

 

  • Un aprendizaje interdisciplinar basado en el planteamiento y la resolución de retos que superan las materias curriculares y están conectados con la vida, la profesión, el entorno y las empresas, y el contexto significativo que rodea al alumno

El trabajo interdisciplinar para la resolución de problemas y retos vinculados a la vida real y al contexto de los estudiantes, que utiliza además dinámicas participativas, de investigación y lúdicas, permite una formación más integral y un aprendizaje más activo y dinámico. En este sentido, las evidencias científicas existentes vinculan el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad a la creatividad, a la capacidad de iniciativa, a aprender a aprender y al trabajo con los demás. Todos ellos, aspectos fundamentales de la persona que queremos educar, y que son básicos para el futuro del estudiante y su proyecto vital y profesional. Solamente los equipos integrados, flexibles y retadores de profesores de ámbitos científicos y profesionales muy distintos, con alumnos entusiasmados en sus tareas y desarrollos, pueden asegurar un liderazgo futuro de la universidad y de sus egresados.

 

  • Una formación con mirada y sentido integrales, dirigida a todas las inteligencias del alumno y orientada a impactar en el conjunto de la persona para ayudarla a conocerse y a construir su proyecto futuro

El proceso de aprendizaje en la universidad es corto en el tiempo si lo comparamos con la vida activa futura del estudiante y su necesidad de formarse de forma permanente. Por tanto, su formación debe enfocarse de forma integral, con una nueva mirada al conjunto de la persona y a medio y largo plazo, para integrar todas las inteligencias del alumno y así desarrollar aptitudes, competencias, conocimientos y valores pertinentes con el modelo de persona/profesional que deseamos formar. En este sentido, el eje fundamental de la nueva mirada y el sentido integral de la educación es la búsqueda del desarrollo del proyecto vital y profesional del alumno para que pueda disponer de las herramientas fundamentales para devenir un ciudadano y un profesional activo en su entorno. Los cuatro años de un Grado, más los que puedan venir en forma de Máster e incluso el Doctorado, han de ser, sobre todo, un medio para conseguir formarse de manera permanente y constante a lo largo de la vida. Han de ser un trampolín que huya del resultismo y el cortoplacismo y que tenga por objetivo que el estudiante ya no se desvincule del aprendizaje permanente y por tanto de la universidad.

 

  • Una apuesta decidida por la flexibilidad de caminos e itinerarios formativos que debe contemplar la diversidad (¡en la universidad!) combinando dentro (otras facultades y universidades) y fuera (empresas e instituciones) con implicación directa de los estudiantes en proyectos y experiencias reales y significativas

La universidad no puede agotar sus itinerarios en sí misma y de forma poco flexible y personalizada. Las barreras mentales y burocráticas que hemos construido en nuestros caminos “dirigidos y trillados” para que los estudiantes pasen por ellos de forma uniforme, se deben replantear totalmente. La flexibilidad, la interconexión, el diálogo permanente entre experiencias, contrastes y teorías, buscando respuestas, retando soluciones nuevas es lo que debe conformar el aprendizaje y el crecimiento de la persona/profesional que deseamos educar. El dentro y el fuera se deben diluir, se deben inter conectar en una multitud de caminos, posibilidades y colaboraciones.

 

  • Una evaluación de los alumnos y de su progreso totalmente transformada y al servicio del objetivo de educar y desarrollar

 La evaluación de los estudiantes es un elemento fundamental que cambia completamente su dinámica y enfoque. Así, la evaluación debe abandonar su dimensión “notarial”, punitiva y de control, para enfocarse de forma holística, cualitativa, formal e informal y continua, y ha de estar al servicio del desarrollo de la persona y del aprendizaje. De esta forma, pasa a ser diagnóstica, formativa y sumativa, e incluye autoevaluación personal, coevaluación del equipo y heteroevaluación de los profesores para tener un feedback constante y avanzar en los procesos personales y meta cognitivos. En consecuencia, más allá del enfoque y de su función, ha de cambiar también la forma de comunicar la evaluación al alumno, a fin de que esta explique y comunique el nuevo planteamiento y la nueva forma de evaluar y ayude a avanzar.

 

  • Un acompañamiento activo a los profesores en su cambio de rol

Los profesores deben tener un acompañamiento activo para cambiar de rol, en un proceso que vaya más allá de la formación clásica conceptual y que asegure también el «aprender haciendo» y el compartir con otros docentes sus preocupaciones y avances. Sin una dedicación específica y temporal para que el profesor pueda reflexionar sobre su acción docente y transitar individual y colectivamente por el camino del cambio de metodología y de rol, es imposible realizar y asegurar un cambio educativo en condiciones. Esta es, sin duda, una inversión necesaria y un camino imprescindible. Lo más importante en este proceso de cambio no es aprender nuevas técnicas y conceptos (que también habrá que hacerlo)… lo fundamental es ayudar a cambiar los pre juicios, los marcos mentales, las miradas, los miedos, las inercias… y esto requiere tiempo, liderazgo y acompañamiento.

 

  • Una evaluación efectiva de las iniciativas innovadoras y de cambio basada en el análisis, la observación y la cuantificación del impacto realizado en el estudiante

Se hace imprescindible evaluar el impacto sobre los alumnos y sobre el modelo de persona/profesional a formar de todas las innovaciones educativas que se vayan decidiendo e implementando. Esta evaluación se debe plantear en el mismo momento del diseño del cambio que se quiere realizar, en un avance decidido hacia una acción docente más fundamentada en datos y en evaluaciones científicas, y en la construcción de una teoría para el cambio que posteriormente permita contrastarla y validarla. En este sentido, se va abriendo camino progresivamente la distinción entre resultado e impacto en el devenir del alumno dentro de la escuela. Y el impacto efectivamente realizado en el alumno, de acuerdo con el modelo de persona/profesional que nos hemos propuesto formar, se ha de convertir, de acuerdo con el método científico, en el verdadero motor de avance y contraste de la transformación de la institución superior.

 

  • Un trabajo abierto y en red entre facultades, universidades e instituciones y empresas para construir, de forma cooperativa, el camino de cambio

Transformar un grado de forma aislada, por grande que sea, es muy difícil. Los diferentes contextos (universitarios y empresariales), el trabajo compartido y en red, la observación de las buenas prácticas de otros y el compartir errores y aciertos, y hacerlo en red, es la mejor forma de aprendizaje colectivo que conocemos. Así, el trabajo abierto, experimental, con otros distintos y diversos se convierte en un gran instrumento para avanzar en la transformación de las universidades.

 

Sigue leyendo el artículo, clica aquí para ver la segunda parte.

Claves de la transformación educativa en América Latina

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En el último mes y medio he tenido la oportunidad de trabajar con los equipos directivos y educadores de diversas redes de escuelas en Colombia, Ecuador y Uruguay. Han sido semanas muy intensas de viajes, visitas, encuentros, reuniones, entrevistas, observaciones en el aula e impartición de conferencias y seminarios. Gracias a estas experiencias puedo dar una aproximación a las claves de la transformación educativa en América Latina.

Poder visitar cerca de diez escuelas e interaccionar, con diversas intensidades, con más de quinientos educadores y familias, enriquece y transforma. Todos aprendemos y avanzamos en este camino del cambio educativo que compartimos. Y, compartiendo la pasión por la educación y su necesaria trasformación, he podido continuar constatando cuáles son las cuatro principales características imprescindibles para asegurar el éxito del proceso y que, de una forma u otra, deben estar presentes y deben potenciarse:

  1. El liderazgo práctico y activo del equipo directivo que está al frente de un proceso integral de cambio. Generar un cambio en educación es un proceso sostenido en el tiempo que requiere una estrategia clara y un liderazgo fuerte, globalizador y compartido que acompañe a las personas, con decisión y amabilidad, para llevar adelante la experiencia.
  2. Sueño y convicción. Es decir, sueño para visualizar el cambio que queremos realizar, que es mucho más que la suma de pequeñas innovaciones, y convicción de que ello es posible más allá de la dificultad y complejidad que conlleva.
  3. Superación de los marcos mentales de los equipos directivos. Los marcos mentales de los directivos son normalmente el principal freno para el cambio. Aunque a veces nos escudamos en otros frenos, como las leyes y normas, la falta de recursos o las familias, lo cierto es que de las principales experiencias de cambio se concluye que los obstáculos que hay que superar son las creencias preestablecidas, los encargos inerciales y los marcos de actuación que tienen fijados los directivos de una escuela o red de escuelas.
  4. Identificación de la trasformación educativa como un proceso que requiere tiempo y que afecta a todos los elementos de la escuela como institución. Es decir, si transformar la educación y la escuela es un proceso de cambio personal, colectivo, organizativo y cultural, no podremos improvisarlo ni seguramente empezar directamente realizando cambios en el aula, aunque éste sea el objetivo final. Deberemos utilizar una metodología de cambio que permita una estrategia integral. Y la metodología que hemos presentado y utilizado y que, una vez más se ha mostrado útil y adecuada, es la que hemos creado en Reimagine Education Lab y que hemos denominado RIEDUSIS (Sistema para Reimaginar la Educación).

Tenemos que tener muy presente que con estas claves para la transformación educativa en América Latina no estamos hablando de copiar ningún modelo o receta pedagógica ya existente. Más bien se trata de moverse, salir del modelo clásico y ponerse en camino para buscar nuestro propio proyecto de transformación educativa.

Porque es muy importante entender que estamos hablando de un “proceso” de transformación educativa. Es decir, no hablamos solamente de innovar o realizar cambios en las aulas… claro que los realizaremos, pero nuestra intención, nuestro proyecto, es un cambio sistémico. Y, por tanto, un cambio de mirada, cultural, organizativo, de espacio físico. Es toda la escuela la que entra en un proceso de cambio profundo. Y para que esto ocurra, mi experiencia me ha enseñado que deben concurrir los elementos citados.

Todo esto es lo que hemos estado trabajando en las visitas, encuentros y seminarios que he podido realizar, acompañado de los miembros del equipo de Reimagine Education Lab. Y, en todos los casos, el camino del cambio aparece claro e intenso. Un gran regalo de la vida poder compartirlo.

¿Innovar para adaptar o innovar para transformar?

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Esta es una pregunta muy importante para todas las escuelas y universidades, sobre todo en el momento en que, como institución, nos cuestionamos dónde queremos estar, en qué queremos innovar en cuanto al cambio educativo se refiere, dentro de algunos años. Es decir, ¿vamos acumulando pequeñas innovaciones, curso tras curso, que nos ayudan a adaptar mejor el modelo que tenemos o enfocamos una transformación a fondo de dicho modelo? Vayamos por partes.

A menudo se afirma que innovar es transformar, pero en educación, teniendo en cuenta el marco sistémico que normalmente nos encorseta, esto no siempre es cierto. Innovar no sólo depende de nuestra intención o nuestra voluntad…

Cuando hablamos de innovar, normalmente estamos planteando mejoras y retoques dentro del modelo clásico de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, sin un planteamiento de cambio profundo. Es lo que se denomina «mejora continua». Las acciones de innovación son más bien operativas y con pocos riesgos estructurales o culturales. Sabemos el terreno que pisamos. Copiamos, adaptamos, rectificamos, reinterpretamos, sustituimos, apedazamos. Aunque al principio algunas innovaciones pueden apuntar alto, precisamente para no provocar un cambio más sistémico o porque chocamos con un techo de cristal que nos impide ir más allá, con frecuencia acaban adaptándose a las condiciones estructurales existentes. Como consecuencia de ello, las innovaciones que se acaban realizando, afectan un tanto por ciento marginal de la vida de aprendizaje del alumnado en el centro. Además, a menudo dependen, finalmente, de la buena voluntad del maestro o profesorado que debe aplicarlas en su grupo aula.

Además, no requieren demasiado esfuerzo o energía colectiva, ni grandes decisiones o liderazgo. La formación es su instrumento fundamental, sin garantizar su aplicación una vez que esta formación se ha realizado. Normalmente se trata de una formación, además, que no interpela internamente, sino que mira hacia afuera. Tampoco se requieren grandes planes a medio o largo plazo. Más bien las innovaciones se plantean curso a curso, y tienen mucho que ver con la propia evolución del sector educativo, en el que siempre hay algún movimiento de innovación basado en tecnologías o metodologías y productos. Ejemplos de ello en los últimos años han sido la incorporación de las TIC, los sistemas de calidad o mejoras metodológicas, como la introducción del trabajo por competencias.

Innovar es necesario e importante, pero quizá no nos lleva a un lugar futuro deseado de cambio, y está muy conectado con el HACER.

Cuando hablamos de transformar, nos referimos a cambiar profundamente el proceso de enseñar y de aprender vigente en la escuela o en la universidad para llegar a otro distinto. Se trata de rediseñar, de hacer prototipos, de concretar experiencias avanzadas de cambio, de ir más lejos. La transformación no es evolutiva o incremental. La transformación es disruptiva. Transformar tiene normalmente más riesgo a corto plazo, pero el hecho de requerir de una planificación a medio y largo plazo asegura mejor que lleguemos adonde queremos dentro de unos años. Para transformar, hay que definir una estrategia y un proceso, lo que significa poner más energía, tomar decisiones e identificar el talento interno y externo para hacerlo. Implica, finalmente, un cambio cultural y organizativo, estructural, basado en una coalición por el cambio que garantice la realización de actuaciones que hacen salir de la zona de confort. Y, en conjunto, exige una fuerte dosis de liderazgo, de convicción, de empoderamiento y de comunicación…

Pero, sobre todo, la transformación interpela a la persona, mira hacia dentro, conecta con la vocación para revitalizarla, invita a un cambio de mirada. Transformar conecta con el SER.

En un proceso de transformación caben, en forma de prototipos y experiencias, muchas innovaciones específicas que difícilmente se pueden concretar o consolidar con el planteamiento de las acciones a corto plazo, porque normalmente el sistema las limita o las impide. Pero, en todo caso, su complejidad superior requiere una metodología que nos ayude a llevarla a cabo y que atienda todos los elementos que hay que tener en cuenta.

La acumulación de innovaciones más o menos ordenada o caótica no nos llevará jamás a una transformación profunda. Más bien, al hacerse de forma simultánea a la actividad que ya realizamos normalmente (que es muchas), nos puede llevar a un cierto estrés organizativo que, a medio plazo, puede facilitar la vuelta a donde estábamos antes de empezar.

La transformación nos puede dar una diferenciación muy importante de otros proyectos educativos y una ventaja competitiva suplementaria. Por otra parte, hay que tener en cuenta que todo a nuestro alrededor se está transformando… y a una gran velocidad.

Así pues, ahora es más necesario que nunca hacerse la pregunta inicial: ¿Innovamos para adaptar o innovamos para transformar?

HundrED, una iniciativa finlandesa para transformar la educación del mundo

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Un líder inspirador del mundo de la educación y un aniversario que celebrar en su querido país. Estos son los dos ingredientes iniciales de la iniciativahundrED. El líder Saku Tuominen y el país Finlandia, en el aniversario de su independencia. Y de ahí viene el número cien, incorporado en el nombre y en la acción que promueven.

La misión de hundrED es buscar y compartir las mejores y más inspiradoras innovaciones de la educación primaria y secundaria. La idea es que el mundo de la educación está lleno de grandes innovaciones. Desafortunadamente, rara vez logran diseminarse por el mundo. La propuesta es ayudar a las escuelas a cambiar buscando y compartiendo innovaciones inspiradoras en lo que ellos llaman K12.

La iniciativa nace en el año 2016, momento en el que buscan y comparten las 100 mejores innovaciones educativas de Finlandia. En el 2017, trasladan el reto al mundo y, de entre más de mil innovaciones presentadas y detectadas de 41 países del mundo, seleccionan las 100 más inspiradoras y que pueden ayudar mejor a transformar la educación en el mundo. Su objetivo final es ser los principales expertos mundiales en innovaciones educativas K12 para el 2020.

Mi presentación del Horitzó 2020 – Reimagine Education y como miembro del Advisory Board de HundrED. Foto: HundrED

Las innovaciones se identificaron mediante investigaciones, eventos y recomendaciones, y todos los proyectos se evaluaron en función de su capacidad de innovación, impacto y aplicación. Se consideraron las innovaciones de todos los continentes y se cubrieron varios temas, desde pequeñas prácticas dirigidas por líderes docentes hasta ambiciosas iniciativas sin fines de lucro, productos de educación viral y modelos únicos de cambio para toda la escuela.

Y con la idea de trasformar la educación y con el año 2020 de fondo, nos encontramos en el camino. Primero propuse Horizon 2020 – Reimagine Education como una de las mejores innovaciones del mundo, y cuando nos conocimos, Saku me ofreció incorporarme a la Junta consultiva del proyecto. Así, además de ser seleccionado entre las cien propuestas más inspiradoras de este año, pude conocer muchas de las ideas y participar en su selección.

La propuesta Horizon 2020 – Reimagine Education se basa en la exitosa experiencia del proyecto Horitzó 2020, de Jesuïtes Educació y presenta una metodología de transformación educativa para reimaginar la educación que puede ayudar a cambiar escuelas y redes de escuelas de todo el mundo. Hasta ahora, más de 500 personas e instituciones han visitado la página que explica la innovación.

Finalmente, en la primera semana de octubre pude participar en Helsinki en la Innovation Summit, donde se presentaron las 100 mejores innovaciones del mundo de la educación de este año y donde, además de intervenir en nombre de la Junta consultiva, pude coincidir y conocer a muchos de los innovadores de los cinco continentes.

Todos los conocimientos y las 100 mejores prácticas están documentados, bien explicados y compartidos con el mundo de forma gratuita. Aquí hay 100 formas de transformar la educación a escala mundial. Gracias, Saku, por la iniciativa y por este regalo de Finlandia al mundo.

Participantes en el HundrED Innovation Summit 2017. Foto: HundrED

Innovación en la Universidad de Mondragón

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Hace unas semanas visité algunas facultades y sedes de la Universidad de Mondragón, una cooperativa de segundo grado integrada por las cooperativas de profesores que constituyen sus diversas facultades, y es una de las más influyentes universidades españolas en investigación e innovación. Integran la universidad cuatro facultades (Politécnica Superior, Humanidades y Ciencias de la Educación, Empresariales y Ciencias Gastronómicas) en nueve  localizaciones diferentes, ofrece 15 grados y cerca de 30 másters y supera los 5.000 estudiantes entre grado y postgrado.

Las enseñanzas de grado en Mondragon Unibertsitatea se caracterizan por el modelo de aprendizaje Mendeberri, que está enfocado al desarrollo de competencias tanto específicas como transversales, el plurilingüismo y el desarrollo de valores.

Forma parte del grupo cooperativo Mondragón, integrado por 261 compañías (101 cooperativas, 128 filiales, 8 fundaciones, 13 entidades de cobertura aseguradora y 13 de servicios internacionales) presentes en los cinco continentes, con más de 100 plantas de producción y oficinas corporativas, más de 65.000 trabajadores en España, una facturación global de más 12.000 millones de euros y una cultura de trabajo y colaboración muy interesante y remarcable.

Durante el año 2008, antes de incorporarme a Jesuïtes Educació, junto con dos profesionales más, estuve asesorando y acompañando el Plan Estratégico de la universidad. Fue una experiencia muy intensa y planteamos conjuntamente nuevos, distintos e innovadores retos para esta pequeña pero competitiva y audaz universidad vasca. Y durante los intensos ocho años de liderazgo y realización del Horitzó 2020 me fue imposible volver a visitarles, aunque estábamos en contacto e iba viendo cómo avanzaban.

Y finalmente, en esta nueva etapa en la que dispongo de algo más de tiempo, han tenido la gentileza de invitarme y he podido estar varios días visitando algunas facultades y centros en un intenso contacto, reflexión y debate con varios miembros de su equipo de gobierno. He visitado:

En próximos post, voy a contar y reflexionar sobre esta interesante visita y sus aprendizajes… pero ya avanzo que he sentido un profundo orgullo al constatar que las buenas ideas de los buenos planes estratégicos se pueden llevar a la realidad de manera audaz y exitosa  cuando las personas y la institución apuestan por la innovación y el futuro.

Foto de la página de Facebook de Mondragon Unibertsitatea

Perfil de los alumnos: una propuesta de Portugal

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Hace unas semanas, en un anterior post, hablé de un programa piloto que el Ministerio de Educación de Portugal pondrá en marcha el próximo curso. El programa de perfil de los alumnos que se llama Autonomía y Flexibilidad, abarca cerca de 200 escuelas del país y tiene por objetivo conseguir que los alumnos sean más protagonistas de su aprendizaje, y que este aprendizaje sea más significativo y esté basado en el trabajo experimental y las competencias.

En este marco, en aquel post, me referí a la propuesta de establecer un perfil nacional común del alumno a la salida de los 12 años de escolaridad obligatoria. Hoy deseo profundizar en este importante elemento y en la novedad que representa en el panorama educativo internacional.

Este perfil de los alumnos contempla ocho principios educativos, una visión del ciudadano del siglo xxi, seis valores y doce competencias clave, tiene una base humanista y ha sido consensuado con los principales actores de la comunidad educativa. Se habla de formar personas libres, responsables, autónomas y conscientes de sí mismas y del mundo que les rodea. Personas capaces de lidiar con el cambio y la incertidumbre en un mundo en rápida transformación; críticas, creativas y con competencias para el trabajo colaborativo y capacidad de comunicación. Asimismo, aptas para continuar su aprendizaje a lo largo de la vida como factor decisivo de su desarrollo personal y de su intervención social sostenible.

Tal y como plantea el documento elaborado, tener un perfil de los alumnos definido no es un intento uniformizador. Al contrario, se trata de tener un marco común de referencia que potencie la libertad, la responsabilidad y la valorización de la persona en el trabajo de los educadores en las escuelas. Ante los demás y ante la diversidad del mundo, el cambio y la incertidumbre, es importante crear unas condiciones de equilibrio entre el conocimiento, la comprensión, la creatividad y el sentido crítico. Se trata de formar personas autónomas y responsables y ciudadanos activos. Y para ello, los conocimientos, aunque necesarios, no son suficientes.

Es importante decirlo alto y claro. Hoy, en todos los países, los conocimientos, estructurados en currículums oficiales excesivamente extensos, dominan el proceso de enseñanza y aprendizaje y dictan, cual dictador de la comunidad educativa, casi todos los minutos y actos educativos. En base a ellos se programa y planifica, en base a ellos se realiza la clase y en base a ellos se examina y evalúa. Y aunque el currículum tenga una estructura competencial, aunque se separen las competencias específicas de las transversales y, en base a una distinción que proviene del mundo anglosajón, se distinga entre competencias hard y competencias soft, continuamos hablando de currículum y competencias. No del modelo de persona a educar.

¿Y dónde queda el modelo de persona que queremos educar? La mayor parte de las veces queda en un documento de referencia, dentro del proyecto educativo, que no llega a hacerse presente dentro del aula. A menudo es un brindis al sol. O, a lo máximo que podemos aspirar, en palabras de algún directivo, es a que esté presente mediante una lluvia fina que impregne la escuela… y ya sabemos que últimamente la lluvia escasea.

Por esto me parece tan importante que un ministerio, mediante un trabajo de consenso, y antes de poner en marcha un programa piloto, ponga sobre la mesa un perfil del alumno que queremos educar, con la clara intención de “reequilibrar” el excesivo peso del currículum en el proceso de aprendizaje y dar mayor importancia a la educación de la persona.

De hecho, en mi opinión, transformar la educación ha de significar, fundamentalmente, darle la vuelta completa (flipped school) al proceso de aprendizaje que, en lugar de estar centrado en la transmisión de conocimientos, debe de estar centrado en la educación de la persona en base a un perfil del alumno consensuado en la comunidad educativa. Y en base a este perfil del alumno y a los recursos disponibles, se debe programar y planificar un conjunto de actividades con las que se deben conseguir unos resultados en términos personales y académicos a fin de impactar de forma clara en los alumnos para conseguir el modelo de persona que queremos educar. Y en este contexto, los contenidos estructurados en un currículum (si es posible en base a competencias) son un medio, no un fin en sí mismos.

 Y para conseguir esto vamos a necesitar de una metodología de diseño y planificación educativa, específica y distinta de la que ahora tenemos. Pero este tema lo explicaré en otro post.

Ojalá otros gobiernos sigan el ejemplo del Ministerio de Educación de Portugal y decidan crear, de forma consensuada y participativa, unos perfiles del alumno que queremos educar como forma de “reequilibrar” el excesivo peso del currículum. No tiene ningún sentido dedicar toda nuestra energía a transmitir unos conocimientos que no van a ser claves para el alumno y olvidar los elementos esenciales que conforman la persona y que le van a ser imprescindibles para ser ciudadanos de este siglo.

Autonomía y Flexibilidad, programa piloto de innovación educativa del Ministerio de Educación de Portugal

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El pasado día 2 de mayo realicé una conferencia inspiradora sobre cambio educativo ante casi 600 directivos de escuelas de Coimbra (Portugal), en el marco de la presentación, por parte del Ministerio de Educación de este país, del nuevo programa piloto de innovación y cambio, llamado Autonomía y Flexibilidad.

El propio Secretario de Estado de Educación, Joâo Costa, en un ambiente expectante, presentó los principios y elementos esenciales de la propuesta, que me han parecido muy interesantes e innovadores. Se presentaron también varias experiencias innovadoras avanzadas de algunos centros y al final del acto tuvo lugar un amplio turno de preguntas e intervenciones en un entorno de consenso y avance.

Los principales problemas identificados por la comunidad educativa a lo largo de estos dos últimos años han sido: extensión excesiva de los programas curriculares, escasa autonomía de los centros escolares públicos, poca horizontalidad y transversalidad curricular y poca diversificación de la dimensión evaluativa.

Por ello, el Ministerio de Educación, con la participación de la comunidad educativa, se ha planteado, previamente a la puesta en marcha del programa piloto, disponer de los siguientes instrumentos:

  • establecer un perfil nacional común del alumno a la salida de los 12 años de escolaridad obligatoria. Este perfil contempla ocho principios educativos, una visión del ciudadano del siglo xxi, seis valores y doce competencias clave.
  • definir los aprendizajes básicos de los alumnos identificando, a partir de los documentos curriculares, todos los conocimientos y competencias a adquirir y desarrollar por los alumnos en cada año de escolaridad.
  • proponer un modelo de flexibilización pedagógica para conseguir la integración del perfil del alumno y los aprendizajes básicos mediante la transdisciplinariedad y la exploración de las áreas temáticas y los proyectos.

Con estos novedosos instrumentos como marco, nace el programa piloto de innovación y cambio educativo llamado Autonomía y Flexibilidad, que se centra en:

  • dotar a las escuelas que participan de una autonomía efectiva para decidir hasta el 25% de la carga horaria semanal del alumno por cada curso académico
  • con esta autonomía poner en marcha una flexibilidad curricular real como instrumento para explorar formas pedagógicas diferentes (trabajo por proyectos de naturaleza interdisciplinar), una organización de tiempos y espacios distintos y una estructuración alternativa de los docentes en equipos integrados

Todo ello para llegar a conseguir que los alumnos sean más protagonistas de sus aprendizajes, que este aprendizaje sea más significativo y se centre en los denominados aprendizajes básicos y que el desarrollo del trabajo experimental y las competencias (con especial énfasis en la comunicación y participación) esté más presente en el proceso educativo.

De las 811 agrupaciones escolares de gestión del país (las agrupaciones escolares son una interesante forma de relacionar las escuelas entre sí y crear red), 197 tienen intención de participar el curso próximo en este interesante programa de innovación y cambio.

El mundo educativo se mueve, de esto no hay ya ninguna duda. Y aunque los cambios deben venir de abajo y realizarse con la participación efectiva de la comunidad educativa, le compete a la administración educativa crear las condiciones y los marcos generales que faciliten, impulsen y animen este cambio. Y esta iniciativa del Ministerio de Educación de Portugal es una muy buena iniciativa en este sentido.